Cecilia Eguiluz

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Mi nombre es Cecilia Eguiluz. Trabajo en la Asociación Pukllasunchis y estoy también en el equipo directivo. Yo vine a Cuzco aproximadamente en 1986 cuando éramos una Asociación muy pequeñita, básicamente mujeres y tratábamos el tema de género, infancia y sobre educación. Luego ya, más tarde abrimos un colegio de educación alternativo. Le llamamos “Educación Intercultural en Ciudad”. Este es un colegio que ya tiene, poco más de 30 años. Recibimos aproximadamente 750 chicos desde pequeñitos hasta adolescentes, que concluyen su quinto secundaria. Además de este colegio tenemos varios proyectos alrededor de la educación. Siempre nuestro interés ha sido reflexionar sobre la educación. Los que hemos formado este Pukllasunchis venimos de experiencias de educación alternativas. En general todo el grupo que inició este proyecto, tenía una reflexión sobre la educación y quizás, no exactamente sobre lo que queríamos hacer en educación, pero sí, sobre lo que no queríamos que fuera la educación.

¿Existe un currículo neutral?

En realidad, no existe un currículum neutral. En el centro de formación de docentes que tenemos acá, una de las cosas que intentamos hacer es que los estudiantes de cualquier carrera se den cuenta de que el currículo, como decía Catherine Walsh¹, tiene color, tiene género y tiene un lugar de origen. Entonces, no podemos pasar por la educación sin repensarla desde incluso, el lenguaje mismo. El lenguaje revela las adhesiones que tiene el currículum y cuáles son las concepciones que se quiere pasar, reproducir. Esto es, por ejemplo, uno de los puntos claves en la formación de futuros docentes.

Cuando trabajamos con los estudiantes en el instituto, una de las prácticas más comunes es analizar los textos. Los textos escolares te dicen cuáles son las adhesiones que tiene el currículum. En nuestro caso, el currículum no es neutral. Y como no es neutral, para que sea intercultural necesitamos colocar las voces de los que no están dentro de los textos escolares. ¿Y cuales son las voces que no están? Son justamente aquellas que se han invisibilizado con el proceso de colonización.

Actualmente se invisibiliza o se deslegitima, con el mismo lenguaje, los saberes culturales de las comunidades quechuas y de las comunidades amazónicas. Así también, por la forma en que se plantean los conceptos, con mucha facilidad se invisibilizan estas otras voces. Para nosotros, por ejemplos, ya hablando del instituto, el que los estudiantes regresen a sus casas, a su origen, que hagan entrevistas a sus abuelos, que escuchen la voz de sus abuelos o de sus padres, es justamente recuperar las voces que deberíamos colocar en el curricular para que las matrices culturales, todas, estén presentes.

El saber y el conocimiento indígena necesita ser colocado con un poquito más de énfasis en relación al conocimiento de occidente moderno que está empaquetado en todos los libros de texto.

¿Cuál es el tipo de educación que deberíamos dar? ¿De qué se trata la educación intercultural?

Este tipo de análisis (y preguntas) me parecen fundamentales en la pedagogía. Los maestros no podemos leer un artículo sin tomar posición respecto a lo que dice, sin hacer que los chicos (estudiantes) tomen conciencia de lo que dice. Después de tomar consciencia de lo que dice, es importante que ellos puedan discutir sobre cómo se cambia, o qué cosa debería decir. Entender por qué se dijo, es también otro asunto, otro tema de reflexión. Ni la escuela ni la universidad pueden ser neutrales (ante esto).

¿El lenguaje que se ha universalizado y se ha naturalizado?

Retomando otra vez a Catherine Walsh ella decía, el conocimiento está geopolíticamente determinado, geo-culturalmente, funciona como funciona la economía. Entonces no podemos ser ciegos, no podemos pensar como si el conocimiento no tuviera intereses y los intereses tienen que ver con ciertas sociedades, cierto patrón hegemónico que se quiere colocar y reproducir en escuelas y en universidades. Pensando esta época de pandemia, para mí, esto es el reflejo de una nueva crisis. Venimos con los valores de occidente moderno, la sociedad industrial. Yo creo que todas estas crisis son una expresión de un patrón también de conocimiento que está llegando a su límite y que necesitamos repensar. Si no tomamos ahora, el saber de las comunidades indígenas como un aporte para resolver las crisis en las que estamos en este momento, metidos - como la crisis ecológica que para mi es una expresión de esta pandemia; la pandemia es una expresión de la crisis ecológica- entonces no tendremos mucho futuro. Tenemos que agarrar una bandera. Si hablamos (pensamos) ahora, ¿de dónde sale el currículum?, el currículum sale (se propone) desde el Estado, pero en realidad, no sale del Estado, hay un patrón global de organización de los contenidos educativos y creo que la mayor parte de los países sigue estos lineamientos, en el caso de la educación, es la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Esta organización que tiene que ver con el desarrollo económico, es la que coloca los contenidos curriculares, la que define qué cosas se deben enseñar en las escuelas. Esto me parece, por ejemplo, un elemento que deberíamos siempre tener en cuenta los maestros cuando estamos en las aulas. El maestro puede decidir en un 30% cómo modifica el currículum, pero es un 30%. Lo que el maestro puede hacer en las provincias en el Perú es contextualizar el currículum nacional. Pero el currículum nacional te dice exactamente cuáles son las competencias que los estudiantes deben alcanzar. ¿Qué pasa entonces, con los saberes ancestrales?

La sensación que tengo es que cuando hablamos de saberes ancestrales no es solamente un contenido, no es solamente un relato: “la creencia”; sino que es una actitud ante la vida. Es una forma de estar en el mundo y uno no tiene por qué comprobarla. ¡Es simplemente! No sé si utilizar la palabra, pero es como una cuestión de fe. Así es, y así ha sido siempre, y no necesitas comprobarla para vivir así. Ese es para mí, el saber ancestral. Ahoritita mucha gente diría que la modernidad ha ingresado en todas las comunidades y que ya (incluso nuestros chicos dicen eso), los saberes no existen, “ya no se hace así”; “ya todo está cambiando”. Pero si uno hurga un poquito en los abuelos, se continúan, existen prácticas (costumbres) que todavía están ahí y muy vinculadas a la agricultura. La agricultura es una forma de vida que ha guardado estos saberes ancestrales y se encuentran ahí. Si uno mira con detenimiento, todavía están ahí. Para mí la chamba (el trabajo), en las escuelas y universidades, no es solamente recoger la narrativa, la anécdota, sino re-mirar sus principios. Empezar a hacer un discurso que sea posible de colocar en las universidades. No solo se trata de contar el hecho, sino de decir cuales son los principios que sostienen este saber ancestral. Creo que esa es la chamba.

Grimaldo Rengifo², él decía que uno de los principios en los cuales se asienta (por ejemplo) el saber ancestral no es el de la distancia (sino la proximidad). En la ciencia, para que tú adquieras el conocimiento a través de la ciencia, la ciencia lo que hace es que te coloca a distancia el objeto a estudiar. Entonces tú lo miras a la distancia. Y ante esa distancia el investigador va analizando este objeto, por eso en la investigación se habla de objeto-sujeto. Y el conocimiento se construye a partir (de la relación) entre el sujeto y el objeto. En cambio, en el saber indígena no es la distancia con la que consigues el conocimiento, sino más bien, con la proximidad. La proximidad hace que tú conozcas algo. Él ponía este ejemplo que me parecía muy interesante. En la Amazonía cuando tú quieres pescar, entran los chiquitines (niños) a las orillas del río para pescar. Pero el chiquitín, no está analizando la distancia, la curva, la velocidad con la que pueden venir los pescados, si son pescados más pesados. No hace este proceso racional con él que opera la ciencia. ¿Qué es lo que hace él? Se para en el río, y busca el silencio, no para distanciarse sino para aproximarse y sentir a los pescados que van a pasar. Y con esta proximidad es que logra pescar. Agarra el pescado cuando siente que está cerca. Entonces, es otro modo de conocer. Son dos formas distintas de acercarse al conocimiento, como se acercan las abuelas, las parteras. Las parteras no han leído libros. No trabajan bajo esa lógica, es más la lógica de la escucha y del sueño. La partera sueña con su paciente y se despierta al siguiente día sabiendo qué cosa es lo que le duele y lo que le va a recomendar. Pero su saber no depende solo de ellas, sino de todas las entidades a las que ella convoca para conseguir la sanación de la persona que la vino a ver. Entonces son dos formas de conocer muy distintas.

En la Amazonia también hay una práctica (costumbre que revela este principio): la de la yuca. Cuando tú siembras la yuca, tú tienes que sembrarla con las piernas abiertas. Nunca sembrar la yuca con las piernas cerradas, porque si no la yuca cuando crece (se enreda). Si tú la siembras con las piernas abiertas, la yuca va a crecer grande y separada, no se va a enredar en su propia raíz. La yuca es una raíz. Entonces ese principio de proximidad es sumamente interesante para entender cómo se concibe, se adquiere el conocimiento en matrices culturales que son distintas (a occidente moderno).

Tradición oral y transmisión de conocimiento

La escuela y la universidad han colocado el libro como el principal agente de aprendizaje. Cuando uno tiene que hacer una investigación, muchos de los marcos teóricos tienen que estar basados en documentos con autores. ¿Cómo recuperar la tradición oral y colocarla igual que un libro? Creo que se daría un poco la equivalencia a los conocimientos que se transmiten oralmente, si se colocan en el espacio académico, a través del testimonio.

Así pues, los profesores no podemos ser neutrales. No en el contexto en el que vivimos. Es imposible. Tenemos que saber qué cosas estamos enseñando. Es cierto que tenemos, en nuestro caso, 500 años de colonización y hay cosas que se nos pasan con una facilidad increíble porque las tenemos tan naturalizadas que no nos damos cuenta. Por eso, tenemos que estar siempre muy atentos a esto que enseñamos. Recuerdo lo que decíamos en Puklla por ejemplo (sobre la escucha). El saber escuchar es un principio que tenemos en la educación “aprender a escuchar”, pero si uno entra en un aula en mi país hay niños que necesitan aprender a escuchar, pero hay otros que necesitan aprender a “hacerse escuchar''. NO es escuchar. Eso le da un cariz distinto al tema de la escucha.

El “hacerse escuchar” es lo que a mí me parece que necesitamos pensar en chicos quechuas, poblaciones amazónicas y lo mismo me pasa con el equipo de maestros. Los maestros que más hablamos son los que más formación académica hemos tenido. Los maestros que más se callan son los maestros quechuas,¿por qué? porque tenemos 500 años de invisibilización, de “aprender a callar''.

Creo que el sistema educativo desde las escuelas a las universidades, si lo vemos en progresión, para mí es un sistema de la exclusión. Entran un montón (de niños y niñas) en la primaria, pero varios se van quedando en el camino. ¿Quienes concluyen secundaria? ¿Cuántos entran en la universidad? ¿Quienes concluyen? Es una pirámide de la exclusión.

En nuestro caso (entonces) cuando hablamos de interculturalidad, justamente enfocamos nuestra perspectiva en analizar el lenguaje para reflexionar (y descubrir) qué voces están representadas en aquello que leemos (en libros de texto). Entonces, si hay voces que no están representadas en esos libros de texto o en una ficha escolar, o en un ejercicio que se entrega a los estudiantes, ¿cómo hacer?, ¿cómo cambiar para que esta lectura represente varias voces? Yo creo que esta es nuestra perspectiva: el análisis de textos, de discursos para poder incluir las voces que no están representadas. Esto es el análisis crítico del discurso.

(Por otro lado, para trabajar la interculturalidad) lo que hacemos en el instituto es hacer que los chicos (estudiantes) lleven por ejemplo, talleres como textiles, plantas medicinales y les hemos puesto ciertos nombres para que sean atractivos, como “Plantas medicinales y sanación”. Llevan también el taller de “Cerámica, vida y vivienda”; otro que se llama “Alimentación y biodiversidad” y otro que es “Danza, música, canto y rito”. Estos talleres son dictados por personas que saben el oficio, no por un profesional que ha aprendido en una universidad, sino por comuneros, comuneras, como Juanita. Juanita, ella no tiene cartón de docente, es una mujer de familia que dicta este curso porque sabe cómo se teje en el Ande. Cuando los chicos llevan estos cursos, la idea es que el conocimiento ingrese desde el hacer, desde la misma práctica, desde el cocinar, desde el tejer. Ahí se van creando las historias alrededor de estos oficios tradicionales, y la idea es que en estos talleres están combinados chicos de comunidades con chicos de ciudad. ¿Quiénes van a saber más sobre textiles? Los chicos de comunidad. Ese es el espacio donde los chicos de comunidad hablan más que los chicos de ciudad. Y los chicos de ciudad es el momento en el que aprenden a escuchar. Porque ellos tienen, a partir de las historias de los chicos de comunidad, ellos recuerdan también a sus abuelos, alguna frase de su madre. Entonces recuperan algo que también se ha ido perdiendo. Ese es para nosotros, un escenario intercultural: hace que los chicos de comunidad tengan un espacio donde sienten que lo que saben vale, tiene valor académico, porque se están formando y forma parte de un curso del Instituto. Son estos pequeños ejercicios y actividades donde hacemos que los chicos sientan que el saber ancestral no es simplemente una anécdota sino esta en este espacio de aprendizaje, de intercambio y es un saber académico. No, esto está mal dicho… es un saber que ingresa en el espacio académico.

Yo creo que no podríamos hacer esto que hacemos aquí en Puklla si no tuviéramos un equipo de docentes dispuesto también a remirar, a discutir a revisar todas estas nociones que hemos aprendido y que parecen que fueran tan naturales. No creo que podríamos construir nada si no hay un grupo, si no hay un equipo. Tengo la sensación de que también es asumir con humildad (la tarea) porque todas las ideas coloniales, patriarcales, las tenemos aquí (en la piel), nos recorren, están dentro de la vena. Las tenemos tan metidas (en el cuerpo) que para hacer una transfusión de sangre, es complicado. Nos llevaría mucha energía. Entonces proponernos, pasito a pasito, ir revisando punto por punto y tener paciencia, no querer abordarlo todo, pero tener la confianza de que cada pasito que damos es porque lo estamos pensando.

(Sin duda) estamos intentando hacer algo distinto y vamos a “meter la pata” (equivocarnos), seguro y hay cosas que se nos van a pasar, seguro, pero por lo menos tener algunas voces que nos vayan diciendo en el grupo: ¡eh! ¡No nos estamos poniendo a pensar en los chicos que hablan quechua! ¡No nos hemos puesto a pensar que la palabra democracia no existe en el quechua! ¡Ups! Y la hemos asumido con mucha naturalidad. Yo creo que es eso, crear un grupo inquieto y sin miedo a poner el dedo en la llaga (herida), en ciertos puntos que hacen falta repensar.

(El reto se expresa) con esta otra metáfora (relacionada con la agricultura). Más que monocultivo, es preferible trabajar en chacras (parcelas) pequeñas. Prefiero chacras pequeñas porque si viene el granizo, cuando el granizo cae, tiene su camino y va a destruir algunas chacritas, pero no a todas, las otras se van a mantener.

Construir en pequeño y en diversidad de alternativas creo que da mayores posibilidades de hacer cosas interesantes.